Para las asociaciones HEIZE y EHIGE las pruebas PISA tienen características y limitaciones con las que en reiteradas ocasiones nos hemos manifestado críticas. A la labor educativa que se desarrolla en los centros no nos aporta mayor conocimiento andar buscando explicaciones de por qué en el ranking numérico PISA Euskadi está ahora un poco más arriba, y antes un poco más abajo. Tampoco aporta nada a la mejora del sistema atribuir la responsabilidad del fracaso al profesorado cuando los resultados han empeorado, ni que las medidas que adoptó la Consejería después del 2015 hayan sido la razón fundamental de la subida actual. Nuestra experiencia nos dice que las mejoras son lentas y en ocasiones con altibajos, y que por lo tanto estos indicadores son un dato más, pero sobre los que no podemos hacer un juicio definitivo del sistema.
Resultados PISA 2018
Los resultados globales han sido mejores que el 2015, lo cual era esperable por lo pobres que fueron aquellos. Mayoritariamente el alumnado alcanza niveles intermedios (2 a 4) lo cual es positivo. Es una lástima que no se hayan publicado los resultados en comprensión lectora, ya que los resultados que obtuvimos en la anterior edición fueron preocupantes.
Desde una perspectiva más amplia, vemos que los resultados de Euskadi se sitúan en una zona media que señalan una cierta situación de confort que nos aleja de la excelencia, principalmente en la prueba de Ciencias. Esto nos indica una vez más, que los centros que seleccionan a alumnado de nivel socioeconómico medio-alto no aportan al sistema el nivel de excelencia que cabría esperar de su contexto escolar favorecido.
Pero para la Escuela Pública Vasca hay otro dato que nos sigue preocupando y sobre el que venimos manifestándonos desde hace tiempo. Si miramos más detenidamente los resultados de la prueba de Ciencias, además del bajo porcentaje de alumnado que ha alcanzado los niveles 5-6 (3,87 %), es destacable que el 18,62 % del alumnado no supera el nivel 2. Este es un problema estructural que viene arrastrando nuestro sistema desde hace años, y que nos indica que nuestro sistema dista de ser eficaz en la reducción de las desigualdades que existen en el alumnado.
El sistema educativo requiere de reformas urgentes y en profundidad, para que las tendencias de mejoría que señalan los datos PISA 2018 se consoliden y marquen una senda de mejora permanente y no circunstancial como ha venido ocurriendo anteriormente, y sobre todo para que sea más eficaz en la reducción de las desigualdades de origen. Es hora de construir un sistema sólido y eficaz verdaderamente inclusivo y equitativo.
Reflexiones sobre las pruebas PISA & mejora de la calidad educativa
Si consideramos que las pruebas PISA, además de ser un indicador del rendimiento del alumnado en varias áreas del conocimiento, son una herramienta para evaluar a todos los agentes e instituciones que intervienen en el sistema como responsables de su funcionamiento, no deberíamos obviar la responsabilidad de la propia administración con sus políticas y sus modos de gestión. Una de las características de estas pruebas con la que nos manifestamos críticos, es su utilización como instrumento de medición de rendición de cuentas de los centros, y para ejercer toda la presión sobre ellos, sin que otros agentes educativos se sientan igualmente señalados. Para nosotros, evaluar a las y los docentes sin evaluar a otros agentes y sobre todo a la administración, ofrece muy poca credibilidad.
La escuela y el aula son sistemas complejos y dinámicos de individuos, tareas y relaciones, que no pueden entenderse mediante la simple agregación lineal de informaciones, y se requiere elaborar un esquema o modelo complejo de comprensión. Lo mismo sucede con las interacciones entre el aula, la escuela y los contextos sociales y culturales en los que se ubica.
La información proporcionada por estas evaluaciones externas es fundamentalmente sumativa y útil en el mejor de los casos para identificar el progreso de cada escuela o del sistema, pero de menor utilidad para orientar las prácticas de mejora, porque se distancian del currículo local y no proporcionan mucha información sobre las deficiencias y falsas concepciones de los estudiantes, sus fortalezas y debilidades y, sobre todo, porque nos dicen muy poco sobre sus causas.
Las pruebas y test de evaluación externa no pueden constituir por sí mismas herramientas de evaluación educativa. Miden o estiman resultados, indicadores de desarrollo, pero no diagnostican ni la naturaleza de los procesos, ni identifican las causas o factores que intervienen en la consecución de ese determinado grado de desarrollo, sus fortalezas y debilidades.
Los sistemas educativos de cuasi-mercado, se valen de estas pruebas para fomentar la competitividad entre centros y redes en lugar de la cooperación, dificultando de esta manera la innovación y la mejora de las escuelas basada en el aprendizaje mutuo. Ya se están comercializando en el mercado aplicaciones y recursos para ejercitar al alumnado en la realización de test similares a estas pruebas, e incluso el propio Departamento de Educación ha suministrado a los centros materiales para el adiestramiento del alumnado para esta prueba( aunque sin consigna por ahora). Esto nos conduce a una calidad utilitarista de la educación y no a una auténtica educación basada en la naturaleza constructivista del aprendizaje.
La evaluación educativa interna en los centros es la clave de la mejora
La evaluación educativa va más allá de los productos, incorporando los procesos y los contextos del aprendizaje. Pretende ayudar a reorientar los procesos cuando no funcionan adecuadamente, dar oportunidad a lo que se denomina currículum emergente, reformulando el diseño flexible de enfoque progresivo, para acomodarlo a las nuevas situaciones y a los actuales intereses y posibilidades de los aprendices. La evaluación educativa propone tareas y problemas auténticos en contextos reales y actuales, potencia la transparencia del sentido, al comunicar los propósitos y criterios de la evaluación; estimula y fomenta los procesos de reatroalimentación, la evaluación entre pares y la propia autoevaluación, como la mejor estrategia para potenciar el desarrollo y la autorregulación del aprendizaje por parte del propio aprendiz. En definitiva, hace partícipe al estudiante de su propio proceso de aprendizaje.
Sostenibilidad económica
La acumulación sistemática de múltiples datos e indicadores de forma continuada no nos parece un modelo sostenible, ni coincide con los tiempos que se precisan para conseguir que las políticas de mejora de la calidad se vayan implementando en los procesos de aprendizaje. Como nos indican las personas expertas, cualquier reforma precisa de al menos una década para asentarse y producir algún resultado.
Por ello, las asociaciones EHIGE y HEIZE hacemos una valoración negativa de la sostenibilidad económica de estas pruebas. Gastarnos casi 200.000 euros en cada edición de PISA no nos parece que sea la mejor inversión para la mejora de la calidad, cuando se están aplicando políticas de contención y en ocasiones de reducción del gasto en partidas de educación mucho más prioritarias para la mejora de la calidad educativa.
Además, si miramos al contexto global, cada vez hay más agentes que denuncian que el sistema de pruebas estandarizadas se haya convertido en uno de los sectores más lucrativos dentro de la industria educativa mundial. Las propias empresas de este sector que se dedican a la medición de resultados de aprendizaje también son agentes activos en la propagación de reformas de rendición de cuentas. Según la OCDE, el hecho de que “la evaluación estandarizada de los estudiantes se convierta en una industria más rentable” da a entender que “las empresas tienen fuertes incentivos para presionar por la expansión de la evaluación estandarizada de los estudiantes como una política educativa que influye en las actividades dentro del marco de evaluación”.
2019-12-04
